Doch was ist mit der Gefühlswelt von Kindern? Schauen wir dort genauso intensiv hin? Freuen wir uns wirklich genauso euphorisch, wenn ein Kind gelernt hat, mit seiner Wut umzugehen? Oder nehmen wir das oft nur am Rande, ganz beiläufig wahr, ist es doch für uns eher eine selbstverständliche Fähigkeit?“…….. (Auszug aus der Einleitung)

Sonja Kaemper und ich (Heike Westermann) haben in dem Praxisheft Ideen gesammelt, die mit Kindern ab drei Jahren schnell und ohne großartigen Materialaufwand umzusetzen sind. Dies war uns wichtig, denn wenn sie plötzlich da ist, die gewaltige Wut oder tiefe Trauer, dann gilt es für uns Pädagoginnen, situativ etwas anzubieten, was dem Kind hilft, sein Gefühl anzunehmen und einen Umgang mit der Wut oder der Trauer zu finden.

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Oder besser noch: ihr bestellt das Heft bei eurem Buchhändler um die Ecke! Die ISDN-Nummer lautet: 978-3-407-72710-7

In unserem Gefühleheft geht es um Mut, Angst, Glück, Wut und Trauer. Dazu gibt es zu Beginn eine Einführung in das Thema Gefühle. Hier wird aufgeschlüsselt, was Gefühle sind und welche primären Emotionen es gibt. Danach folgen ganz viele Ideen, die Kindern helfen, sich die Themenwelt der Gefühle im Alltag zu erschließen.

Zu jeder unserer Ideen kann man auf einem Blick erfahren, welche pädagogischen Ziele erreicht werden können, für welches Alter sich die Aktion eignet, welche Materialien benötigt werden und was man im Vorfeld vorbereiten muss. Es folgt eine detaillierte Beschreibung der Aktionen und an vielen Stellen mögliche Umsetzungvarianten. Hilfreich sind hoffentlich die vielen Beispiele für Dokumentationsformen.

Wir finden, dass der Beltz-Verlag das Heft sehr gut strukturiert und außerordentlich geschmackvoll aufgebaut hat. Viele Farbfotos und kleine Illustrationen veranschaulichen die Praxisideen.

Wichtig war uns, dass kurze Zitate, Tipps für Erzieherinnen (z.B. „Sorgen Sie auch für sich selbst?“, „Wie können Pädagogen im Alltag ganz einfach Mut fördern?“) und Ideen zur Raumgestaltung eingebunden wurden, so dass das Thema Gefühle umfassend in der Kita aufgegriffen werden kann.

Das Grüffelo-Gefühleheft hat 64 Seiten und kostet 14,95€. Erschienen ist es bei Beltz Nikolo in der Verlagsgruppe Beltz, ISBN 978-3-407-72710-7.

Über Rückmeldungen von euch zu unserem ersten Projektheft – hier auf kitakram (natürlich auch gern auf amazon ) – würden wir uns riesig freuen!

Stimmen zum Grüffelo-Projektheft

„Toll, was man aus ein paar Seiten Grüffelo so rausholen kann. Der Grüffelo ist ja eh super, auch wenn er schon etwas in die Jahre gekommen ist.
Das Heft bietet viele Ideen, die für mich fast alle neu waren. Die Aufmachung des Heftes ist toll und ansprechend und es macht richtig Spaß darin zu blättern. Viele Fotos die das Heft sehr auflockern. Ich hätte mir jedoch noch mehr Fotos von den einzelnen Aktionen und dafür weniger Fotos von Kindern gewünscht.
Die Aktionen sind klar und deutlich formuliert und gut nachvollziehbar. Angaben wie Ziele, Dauer oder Materialien geben einen schnellen Überblick über die Umsetzbarkeit.“ (Rezension auf amazon vom 20. August 2014, 5 Sterne von DR)

„Total die guten Anregungen auch noch für Schulkinder, um den Umgang mit Gefühlen zu erlernen. Hierbei sind tolle Ideen gut bebildert und man bekommt eine große Hand voll Ideen. Immer wieder!“ (Rezension auf amazon vom 14. März 2015, 5 Sterne von Anna)

„Ausgehend vom Bilderbuch ‚Der Grüffelo‘ hilft das Projektheft Erzieher/innen bei ihrer Arbeit, Kinder auf dem Weg zu emotionaler Kompetenz zu unterstützen. Es gibt viele unkompliziert umzusetzende Spiele, Kreativ-Ideen, Gesprächsanregungen und mehr. Auf einen Blick erkennt man die pädagogischen Ziele, die erreicht werden können. Sinnvoll sind die Anhaltspunkte zu Alter, Gruppengröße, Zeit- und Materialaufwand. Eine Übersicht der Projektideen nach Bildungsbereichen und die Literaturtipps runden das praxisnahe Heft ab.“  (Christine Treutel, Pädagogin, Mainz. In: Bücher-Medien-Magazin HITS für KIDS, Print-Ausgabe 42/2014)

Und das schreiben zwei Leserinnen auf der kitakram-facebook-Seite:

Quelle Foto: kitakram-Facebookseite, 13. April 2015

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Kita -Arbeit und Strukturen im Wandel

In meinem Vortrag werde ich die Entwicklung der Kindertagesstätten in den vergan­genen 50 Jahren skizzieren. Dabei richte ich mein Augenmerk vor allem auf die Struktur der Institution Kindertagesstätte und auf die Rolle von Erzieherinnen und auf die Arbeitsanforderungen an diese sowie an die Leiterinnen. Betrachtet wird auch der Wandel des familienpolitischen Hintergrundes und dessen Einfluss auf die Entwicklung des Betreuungsangebotes.

Kindergärten in den 1950er und 1960er Jahren

Versetzen wir uns zurück in die 1960er Jahre. Damals war die Familienpolitik von einer traditionellen Auffassung der geschlechtsspezifischen Aufgaben- und Rollen­verteilung in der Familie geprägt. Die gesetzlichen und fiskalischen Entscheidungen gingen davon aus, dass allein die Familie, insbesondere die Mutter für die Versor­gung der Kinder verantwortlich ist. Ein überhöhtes und idealisiertes Bild der sich aufopfernden Mutter wurde damals auch von den Medien verbreitet. Die Hausfrau­enehe war gesellschaftlich akzeptiert und galt als die ideale Form der Ehe schlecht­hin, und nur wenn ausschließlich die Mutter das Kind betreue, so glaubte man, würde es sich gesund entwickeln. Die Zahl berufstätiger Mütter war dementsprechend ge­ring.

Die Zeit von etwa 1950 bis Mitte der 1960er Jahre war eine besonders familienbe­tonte Phase. Sie ist gekennzeichnet durch den Anstieg der Eheschließungen und der Geburtenüberschüsse. „Das bürgerliche Familienmodell, die sog. Hausfrauenehe war in jener Zeit wie nie zuvor stark verbreitet.“ (Fünfter Familienbericht, 1994, S. 70)

Einen großen Einfluss auf die Bewertung der Mutterrolle hatte das Gutachten von John Bowlby „Mütterliche Zuwendung und geistige Gesundheit“, das er 1951 im Auftrag derWeltgesundheitsorganisation erstellte. Bowlby stellte darin fest, dass die mütterliche Zuwendung für die psychische Gesundheit genau so wichtig sei wie Vit­amine und Proteine für die physische Gesundheit. Mutterliebe sei nicht ersetzbar und der einzig wichtige Faktor bei der Erziehung. Obwohl Bowlby nicht explizit auf die familienergänzende Erziehung in Kindertageseinrichtungen einging, wurde sein Be­richt herangezogen, um die Ablehnung von Kinderkrippen, Kindergärten und Kinder­horten zu begründen. Für Kinder sei die Betreuung und Erziehung durch die Mutter das beste, und nur wenn die Familie versagte, sollten institutionelle Angebote bereit­gestellt werden. Dieser Argumentation folgte auch die Familienpolitik der CDU-Re­gierungen in den 50er und 60er Jahren. Ein Ausbau der familienergänzenden Einrich­tungen sollte nicht erfolgen, denn durch die Bereitstellung von mehr Plätzen in Kin­dertageseinrichtungen würde man der Müttererwerbstätigkeit, die nicht erwünscht war, Vorschub leisten. Nach den Vorstellungen des Familienministeriums sollten Kinderkrippe und Kindergarten nur in Notfällen in Anspruch genommen werden. In den 1960er Jahren standen nur für jedes dritte Kind zwischen drei und sechs Jahren Plätze in Kindergärten zur Verfügung, wobei das Angebot an Ganztagsplätzen je nach Region und Stadt zwischen 10 und 18 Prozent lag.
Besonders knapp war das Betreuungsangebot für Kinder unter drei Jahre.

Plätze in Kinderkrippen 1978

In kleineren Städten und Gemeinden, ja sogar in mittelgroßen Städten wie z. B. in Fulda mit überwiegend katholischer Bevölkerung gab es überhaupt keine Betreu­ungsangebote für Kinder unter drei Jahren. Angesichts der Diskrepanz zwischen der Nachfrage und der viel zu geringen Zahl von Ganztagsplätzen in Kinderkrippen und Kindergärten bestimmten soziale Kriterien über die Aufnahme von Kindern. Diese waren in der Regel:

• Erkrankung der Mutter,
• die Überlastung der Mutter durch eine große Kinderzahl
• eine unabdingbar notwendige Erwerbstätigkeit
• Alleinerziehende Mütter

Folglich waren mehr als ein Drittel der Mütter alleinerziehend, ein weiteres Drittel waren Eltern mit Migrationshintergrund. schließlich befanden sich Kinder in den Ganztagseinrich­tungen, deren Eltern gering verdienend waren. In der Öffentlichkeit wurde die Betreuung des Kleinkindes in der Krippe als ein Notlösung angesehen und Mütter der Krippenkinder wurden diskriminiert, weil sie nicht auf eine Berufstätigkeit verzichten, wollten bzw. konnten, wenn sie nicht von Sozialhilfe leben wollten.
Der Beruf der Kindergärtnerin bzw. Erzieherin ist ein typischer Frauenberuf. 1969 schrieb Helge Pross, dass die Berufsentscheidung junger Mädchen nachhaltig von den Vorstellungen beeinflusst wird, dass der angestrebte Beruf dem weiblichen We­sen entsprechen müsste.

„Die Wesensvorstellungen, Widerschein der tatsächlichen Verhältnisse, legen Frau­en vor allem auf erzieherische, pflegende, dienende Arbeiten fest. Insofern Mädchen sich an ihnen orientieren, haben sie nur scheinbar frei gewählt.“ (Pross, H., 1969, S. 39)1

Damals war die Verweildauer der Kindergärtnerin in ihrem Beruf meist kurz, da es vielen jungen Frauen vor allem darum ging, die Jahre zwischen dem Schulabschluss und der Heirat bzw. der Geburt des ersten Kindes sinnvoll zu füllen. Zudem galt die Ausbildung als eine gute Vorbereitung auf die Aufgaben als Mutter und Hausfrau.
Die hohe Fluktuation und die ungenügende Zahl an Ausbildungsplätzen in den Fachschulen führten dazu, dass Erzieherinnen fehlten. Folglich stellte man Mitarbeit­er mit geringerer Qualifikation oder ohne pädagogische Ausbildung ein. Nur 45 Pro­zent waren Kindergärtnerin bzw. Erzieherin. Ansonsten wurden Kinderpflegerinnen, Kinderkrankenschwestern, Praktikanten und eine nicht unerhebliche Zahl ohne jed­wede pädagogische Ausbildung beschäftigt.

Das niedrige Ausbildungsniveau wirkte sich negativ auf die Qualität der pädagogi­schen Arbeit aus. Die Bezahlung und die Arbeitsbedingungen waren wenig attraktiv. Neben der eigentlichen pädagogischen Arbeit musste sie vielfach Verwaltungs- und Putzarbeiten leisten. Erzieherinnen wurden für die Vor- und Nachbereitung auch keine Entlastungsstunden gewährt – wie sie für Lehrer selbstver­ständlich sind. Die Leiterin war in der Regel vom Gruppendienst nicht freigestellt. Elternabende für alle Eltern waren höchst selten, einen Elternbeirat gab es noch nicht, und die Beratung der Eltern beschränkte sich meist auf die Gespräche „zwischen Tür und Angel“ beim Bringen oder Abholen der Kinder. Einzelberatungen von Müttern durch die Leiterin waren auch eher die Ausnahme. Ferner fehlten regelmäßige Fortbildungsveranstal­tungen, genauso Team­beratungen.
Die pädagogischen Vorstellungen damals waren bei Eltern und Erzieherinnen ande­re als heute. Allgemein erachtete man es als wichtig, dass Kinder gehorchen lernten und sich willig den Forderungen der Erwachsenen fügten. Hinzu kam, dass aufgrund der großen Kindergartengruppen ein strenger, oft auch autoritärer Erziehungsstil weit verbreitet war.
… Die Anzahl der Kinder, die eine Kindergärtnerin zu betreuen hatte, ist mit heuti­gen Verhältnissen nicht vergleichbar. So kam zum Beispiel zum Jahresende 1950 in Ulm auf eine Betreuungsperson mehr als 32 Kinder. Noch im Jahr 1969 lag die durch­schnittliche Gruppenstärke bei 35 Kindern.“
(Pflugmann-Hohlstein, B.: Kinderbetreuung gestern, heute, morgen. In:Statistisches Monatsheft Baden-Württemberg 4/2012, S. 46)

Die 1970er Jahre: Paradigmenwechsel

Schon in den 1960er Jahren wurde in Fachkreisen und in Fachzeitschriften die Päd­agogik des Kindergartens als nicht mehr zeitgemäß kritisiert. Zu einem Paradigmen­wechsel, nach dem der Kindergarten als eine Stätte frühkindlicher Bildung und nicht mehr als sozialfürsorgerische Einrichtung bewertet wurde, kam es aber erst 1970 durch die Veröffentlichung des „Strukturplans für das deutsche Bildungswesen“, her­ausgegeben von der Bildungskommission des deut­schen Bildungsrates. In diesem wird zum ersten Mal die gesellschafts- und bildungspolitische politische Bedeutung der Frühpädagogik herausgestellt. Der Kindergarten, der bis dahin von der Bildungspolitik wenig beachtet wurde und als sozialfürsorgerische Einrichtung galt, wird nunmehr als unterste Stufe des Bildungswesens, also als eine Bildungseinrich­tung definiert.
Kritisiert wird in dem Strukturplan unter anderem der niedrige Ausbildungsstand der Mitarbeiterinnen in den Kindergärten. Ferner werden in diesem Gutachten die professionellen Anforderungen an die Erzieherin sehr differenziert beschrieben:
Die Erzieherin soll in der Lage sein,

• den Entwicklungsstand des einzelnen Kindes zu beurteilen,
• individuelle pädagogische Hilfen zu planen,
• Gruppenprozesse zu beobachten und zu lenken;
• didaktisches Material funktionsgerecht einzusetzen,
• mit ausgearbeiteten Curricula umzugehen,
• selbständig Pläne für die Programmgestaltung zu entwerfen,
• den Erfolg ihrer Arbeit zu überprüfen,
• mit behinderten u. benachteiligten Kindern verant­wortungsvoll umzugehen.

(vgl. Deutscher Bildungsrat (1970): Strukturplan für das deutsche Bildungswesen. Empfehlungen der Bildungskommission. Bad Godesberg, S. 118)

Erstmals wird hier von Bildungspolitikern auf die Benachteiligung von Kindern aus sozial schwachen Familien im Bildungswesen hingewiesen, die durch eine frühzeiti­ge Förderung ausgeglichen werden müsste. Eine Aufgabe, an der Kindergärten und Schulen bis heute arbeiten. Insgesamt kann man sagen, dass der Strukturplan für die Entwicklung der Kindergärten vor allem für die Erziehungswissenschaftler und päd­agogischen Fachleute sehr wichtig war und dadurch der Entwicklung des Elementar­bereichs einen Schub gab. Ein entscheidender Schritt des Kindergartens auf dem Weg zur Bildungseinrichtung war hierdurch erfolgt.

Aber nicht nur pädagogische Fachleute, sondern auch viele Eltern vor allem aus dem akademischen Milieu waren sowohl mit dem unzulänglichen Angebot an Kin­dergartenplätzen, als auch mit der Pädagogik des Kindergartens unzufrieden. Ihre Kritik artikulierten sie in der sich bildenden antiautoritären Erziehungsbewegung. Sie demonstrierten für den Ausbau der Plätze in Kindertagesstätten, setzten sich für klei­ne Gruppen in Kindergärten und Grundschulen ein und gründeten die ersten von El­terninitiativen getragenen Kinderläden, die für großes Aufsehen sorgten. (Frankfurt 1967, Berlin und Stuttgart 1968 sowie an vielen anderen Universitätsstädten).

Auch wenn die Zahl der antiautoritären Kinderläden vergleichsweise ge­ring war, so beeinflussten sie dennoch nachhaltig die pädagogische Praxis in Kindergärten und die Erziehungsleitbilder vieler Familien. Die Historikerin Dagmar Herzog führt aus, dass die „mit der antiautoritären Kindererziehung zusammenhängenden Grundvor­stellungen die Fantasie weiter Kreise der Achtundsechziger Generation sowie viele Liberale aus der Elterngeneration an(regten). Die Bewegung veränderte nicht nur die in Kindergärten, sondern auch die in Grundschulen geübte Praxis in der Bundes­republik und beeinflusste in zahllosen Familien das Eltern-Kind-Verhältnis.“ (Her­zog 2005, S. 200)

Im folgenden nenne ich einige Aspekte dieser alternativen pädagogischen Praxis, die auf andere pädagogische Institutionen ausstrahlten. Nannten die Kinder in den Kindertagesstätten die Erzieherin meist „Tante“, also z. B. „Tante Inge“, so ließen sich in den Kinderläden die Erzieherinnen, die nunmehr „Be­zugspersonen“ genannt wurden, mit dem Vornamen anreden, um damit auszu­drücken, dass Erwachsene und Kinder sich auf gleicher Ebene begegneten. Das ist heute in vielen Kindertagesstät­ten üblich, jedoch glaube ich nicht, dass den Erzieherinnen der Zusammenhang zur antiautoritären Erziehungsbewegung bewusst ist.
Ähnliches gilt für das Lernen. In den Kinderläden verstand das Lernen als einen Aneignungsprozess, den die Erzieherinnen helfend und unterstützend begleiten soll­ten. Primär sollte das Lernen von den Fragen des Kindes ausgehen. Lernziele sollten nicht vorgegeben und die Lernprozesse nicht durch die Erzieherin gelenkt werden. Die Kinder sollten ihre Bedürfnisse frei äußern und selbst regulieren. Die Erzieherin­nen sollten daher möglichst nicht in Auseinandersetzungen in der Gruppe eingreifen. Dies veränderte die Rolle der Erziehe­rinnen in den Kinderläden grundlegend, ihre Aufgabe war es sich als „Bezugsperson“ den Kindern zur Verfügung zu stellen. Die Kinderläden versuchten neue Wege in der Erziehung zu gehen und verstanden ihre Einrichtungen auch als Experimente freier Erziehung. Aus der Sicht der damaligen Kindergärten erschien das Geschehen in den Kindergärten chaotisch und für die Kin­der befürchtete man das Schlimmste. Nun, das ist nicht eingetroffen, in der Mehrzahl haben sie als Erwachsenen ihren Weg gemacht, wurden Rechtsanwalt, Koch, Filme­macher, Künstler oder Eventmanager, um einige Beispiele zu nennen.

In der antiautoritären Erziehung kam der neuen Sicht des Verhält­nisses Kind-Er­wachsener besondere Bedeutung zu. Durch die Bil­dung von Kinderkollektiven sollte die Übermacht der Erwachsenen gemildert bzw. aufgehoben werden und damit dem Kind die Mög­lichkeit autonomen Handelns gesichert werden. Die Erwachsenen selbst – so lautete die Forderung – müssten sich verändern, wenn sie repressionsfrei mit Kindern umgehen wollten; dies sollte durch die ständige Reflexion des eigenen Verhaltens im Elternkollektiv be­wirkt werden.
Die Kinderläden waren für politisch interessierte Studierende und junge Pädagogin­nen und Pädagogen interessant und vor allem junge Männer waren durchaus von den Erziehungsexperimenten fasziniert. Das führte dazu, dass in den Anfangsjahren bis zu 20 Prozent Männer in den Kinderläden beschäftigt wurden. Prominentes Beispiel ist der heutige Europa-Abgeordnete der Grünen Daniel Cohn-Bendit, der Anfang der 1970er Jahre als Bezugsperson in einem Kinderladen arbeitete.
Zwar war die Bezahlung in den Kinderläden niedrig und lag z. T. unterhalb dessen, was Kinder­gärtnerinnen in Einrichtungen kommunaler oder freier Träger erhielten. Aber die Kindergruppen waren wesentlich kleiner – meist zwischen 12 und 15 Kin­dern – und es wurden Vorbereitungszeiten auf die Arbeitszeiten angerechnet. Neu wa­ren die re­gelmäßigen Elternabende, auf denen sowohl die pädagogische Konzeption als auch das Verhalten einzelner Kinder diskutiert wurde. Des weiteren bemühte man sich um die Partizipation der Kinder bei allen sie betreffenden Entscheidungen.
In der Nachfolge der antiautoritären Kinderläden bildeten sich Elterninitiativ-Kitas, das sind Tageseinrichtungen für Kinder, die sich in der Trägerschaft eines gemeinnüt­zigen Elternvereins befinden. Manche bestehen schon seit den 1970er Jahren. Bis in die Gegenwart hinein werden neue Elterninitiativ-Kitas gegrün­det, wobei sie viele Plätze für Kinder unter drei Jahren anbieten und damit an manchen Orten das einzige Angebot für diese Altersstufe sind.
Statistiken, aus denen die Anzahl der Elterninitiativ-Kitas und die von ihnen ange­botenen Plätze bundesweit ersichtlich sind, existieren nicht. Dass Elterninitiativ-Ki­tas in bemerkenswertem Umfang Betreuungsplätze anbieten lässt sich jedoch an der Anzahl der Elterninitiativen, die in den Dachverbänden Mitglieder sind, abschät­zen: Für das Jahr 2009 gaben die folgenden Dachverbände an, wie viele Elterninitia­tiven bei ihnen Mitglied sind.

Elterninitiativen in Dachverbänden

Quelle: Aden-Grossmann, 2011, S. 154

Kindergarten nach der Wiedervereinigung

Mit der Wiedervereinigung der beiden deutschen Staaten begann auch ein neues, nunmehr gemeinsames Kapitel der frühkindlichen Erziehung. Ich möchte daher noch einen kurzen Blick auf die Entwicklung des Kindergartens in der DDR werfen.
In der Familienpolitik verfolgte die DDR gänzlich andere Ziele als die Bundesre­publik. Ihre familienpolitischen Maßnahmen zielten von Anfang an darauf hin, die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu ermöglichen. Folglich war es ihr Bestreben, für alle Kinder unter sechs Jahren Plätze in Ganztagseinrichtungen zu schaffen. In der DDR war die Berufstätigkeit der Frau und auch der Mütter erwünscht, und jedes Kind hatte einen gesetzlichen Anspruch auf einen Platz in einer Tageseinrichtung. Mitte der 1950er Jahre standen – ähnlich wie in der Bundesrepublik – nur für jedes dritte Kind ein Platz in einer Kinderkrippe oder in einem Ganztagskindergarten zur Verfügung. Jedoch schritt der Ausbau zügig voran und Mitte der 1980er Jahre war das Ziel erreicht. Um den damit gestiegenen Bedarf an Kindergärtnerinnen zu befriedigen, wurde die Zahl der Ausbildungsplätze an Fachschulen erhöht und ein Fernstudium mit dem Abschluss als staatlich anerkannte Kindergärtnerin eingeführt.
Im Unterschied zur Bundesrepublik wurde der Kindergarten nicht der Jugendhilfe zugeordnet, sondern bildete die unterste Stufe des Bildungswesens. Offenbar stärkte die Zugehörigkeit zum Bildungswesen das Selbstwertgefühl der Erzieherinnen, denn sie fühlten sich in ihrem Beruf gesellschaftlich anerkannt.
Im Rahmen des Einigungsverfahrens wurde das Kinder- und Jugendhilfegesetz auf das Gebiet der ehemaligen DDR übertragen und trat dort bereits am 3. Oktober 1990 mit dem Tag der Wiedervereinigung in Kraft. Damit wurde auch in den neuen Bun­desländern der Kindergarten vom Bildungswesen abgetrennt und der Jugendhilfe zu­geordnet. Ich erinnere mich noch an etliche Gespräche mit Erzieherinnen, die dies als eine Herabstufung empfanden.
Gestiegene Anforderungen
Betrachten wir die Entwicklung seit 2000, so fällt sogleich ins Auge, dass sich die öffentli­che Wahrnehmung grundlegend geändert hat. Ob in der Kommunalpolitik oder in der Landes- und Bundespolitik die Belange der Kindertageseinrichtungen werden breit diskutiert. Der Besuch des Kindergartens wird von fast allen Eltern be­fürwortet und gewünscht. Auch die Qualifikation der Mitarbeiter ist gestiegen, so dass heute alle eine fachliche Ausbildung haben, wenn auch auf unterschiedlichem Niveau. Fortbildungen werden regelmäßig angeboten.

Die Anforderungen an die Erzieherinnen sind in den letzten Jahren gestiegen wie die folgenden Stichworte zeigen. Sie soll:
Anforderungen an die Erzieherinnen

• die von den Ländern verabschiedeten Bildungspläne umsetzen,
• Kinder mit Migrationshintergrund sprachlich fördern,
• empathisch und beziehungsfähig sein,
• fähig sein, im Team zu arbeiten.
• Eltern beraten,
• die Entwicklung der Kinder dokumentieren.

Auch die Anforderungen an Leiterinnen sind erheblich gestiegen. Sie sollten des­halb für diese Aufgaben freigestellt sein. Zu ihren Aufgaben gehören:

Anforderungen an die Leiterinnen

• Kooperation mit Institutionen, Grundschule, Jugendamt, EB
• Öffentlichkeitsarbeit (z. B. Homepage)
• Führung von Mitarbeitergesprächen
• Erstellung der Dienstpläne
• Zusammenarbeit mit Eltern, Träger, Behörde (Kommune)
• Aufnahme neuer Kinder
• Erledigung div. Verwaltungsaufgaben, Anschaffungen
• Erarbeitung der Konzeption in Zusammenarbeit mit den Erzieherinnen
• Anleitung von Praktikanten

Angesichts der wachsenden Anforderungen an Erzieherinnen und Leiterinnen for­dert die Robert-Bosch-Stiftung eine Anhebung des Ausbildungsniveau für Erziehe­rinnen, dass an vergleichbare pädagogische Berufe, z. B. dem des Grund­schullehrers, angeglichen werden müsste. Daher fördert sie die Entwicklung von Curricula für neue Studiengänge an fünf Hochschulen.
So sind seit 2004 neue Studiengänge an Fachhochschulen und Uni­versitäten ent­standen, die ein auf die Pädagogik der frühen Kindheit spezialisiertes Studium anbie­ten. Peer Pasternack, Direktor des Instituts für Hochschulforschung der Universität Halle, weist darauf hin, dass aus den Hochschulstudiengängen jährlich nur etwa 2.200 Absolventen hervorgehen, wohingegen jährlich knapp 17.000 Erzieher/innen an den Fachschulen ihre Ausbildung abschließen. „Das heißt: Auf absehbare Zeit ist nicht mit einem Systemwechsel zu rechnen. Die Fachschulen werden für längere Zeit die wesentlichen Lieferanten des Berufsnachwuchses für den frühpädagogischen Be­reich bleiben“ (www.ErzieherIn.de vom1.3.2011). Abgesehen von der zu recht gefor­derten Anhebung des Ausbildungsniveaus besteht schon seit einigen Jahren ein ekla­tanter Fachkräftemangel.

„Wie geht’s im Job?“

Da stellt sich die Frage, wie es um die Berufszufriedenheit steht. Das deutsche Ju­gendinstitut hat 2007 im Auftrag der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft eine Untersuchung durchgeführt und unter dem Titel „Wie geht’s im Job“ veröffentlicht. Dabei wurden knapp 2000 Erzieherinnen befragt. Überwiegend unzufrieden sind sie hinsichtlich der Höhe ihres Einkommens, mit den Aufstiegsmöglichkeiten und mit dem gesellschaftlichen Ansehen ihres Berufs.

Erzieherinnen nach ihrer Zufriedenheit

Quelle: Kita- Studie der GEW: Wie geht’s im Job? Tabelle S. 37

Dabei wurde festgestellt, dass das Einkommen im durchschnitt 2.100 €. „Damit lie­gen sie deutlich unter den Verdienstmöglichkeiten in anderen ‚Frauenberufen‘: So verdienen beispielsweise Bürofachkräfte durchschnittlich 2.600 €, Bankkauffrauen verdienen 2.900 und Einzelhandelskauffrauen 2.700 €. Lediglich Verkäuferinnen ver­dienen mit 1.900 € noch etwas weniger. Dementsprechend ist mehr als die Hälfte (53,7%) nicht mit der Höhe des Einkommens zufrieden. Insgesamt sehr hoch ist die Motivation sich fortzubilden, allerdings führen Zusatzqualifikationen nicht zu einer Verbesserung des Einkommens. (GEW a.a.O. S.46)
Die Untersuchung ergab, dass Erzieherinnen in ihrem Beruf überwiegend zufrieden sind. Dabei nennen sie im positiven Sinn:

Gründe für Berufszufriedenheit

• Vielseitigkeit der Arbeit (Neues dazulernen, Wissen und Können voll einset­zen)
• Handlungsspielräume (Arbeit selbständig planen, Einfluss auf Zuteilung der Arbeit)
• Soziale Unterstützung (Verlass auf Kolleginnen/Leitung, Zusammenhalt in der Einrichtung)
• Information und Mitsprache (Leitung berücksichtigt Ideen und Vorschläge, MA werden ausreichen informiert)

Die folgende Tabelle zeigt, welche Maßnahmen sich Erzieherinnen zur Verbesse­rung ihrer Arbeitssituation wünschen:

Maßnahmen zur Verbesserung der Arbeitssituation

Quelle: KiTa-Studie der GEW: Wie geht’s im Job? Frankfurt Oktober 2007, S. 45

Dass es vielen Erzieherinnen mit ihren Forderungen ernst ist, haben sie in den ver­gangenen Jahren durch Demonstrationen und Streik, für die auch Eltern Verständnis hatten, bewiesen. Dabei ging es natürlich um eine bessere Bezahlung, aber nach den Berichten zur urteilen, aber eine bessere Ausstattung mit Personal käme auch den Kindern zugute. Dass Erzieherinnen bereit sind, offensiv ihre Interessen zu vertreten zeugt davon, dass ihr Selbstbewusstsein und ihr Selbstwertgefühl in gleichem Maß gewachsen ist wie die gesellschaftliche Anerkennung der Bildung und Erziehung in Kitas.

Literatur
Aden-Grossmann, Wilma (2011): Der Kindergarten. Geschichte, Entwicklung, Konzepte. Weinheim, Basel: Beltz

Aden-Grossmann, Wilma (1992): Kindergarten und Pädagogik. Grundlagentexte zur deutsch-deutschen Bestandsaufnahme. Weinheim, Basel:Beltz

Deutscher Bildungsrat (1970): Strukturplan für das deutsche Bildungswesen. Empfehlungen der Bildungskommission. Bad Godesberg

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft

Pross, Helge (1969): Bildungschancen von Mädchen in der Bundesrepublik. Frank­furt.
Pflugmann-Hohlstein, Barbara: Kinderbetreuung gestern, heute, morgen. In: Statistisches Monatsheft Baden-Württemberg 4/2012, S. 45-48

Internetseiten
www.ErzieherIn.de

www.kitakram.de – Infos für interessierte Erzieher und Eltern

13.10.2012, Prof. Dr. Wilma Aden-Grossmann